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2011年４月16日在由中國教學學會（高中、初中、小學）教育專業委員會、中國民辦教育協會等發起的全國中小學校長論文評比活動中，經全國校長組委會評審獲一等獎。副標題是從提供的選題中選出的，正題為本人所擬。2011年10月經中國教育學會教育機制研究分會等單位主辦的現代教育理論與實踐論壇全國教育論文評比大獎賽獲一等獎，並同時被收入由現代教育出版社出版的大型教育文獻《現代教育理論與實踐指導全書》。2012年又被收入《中國名校成功之路》（團結出版社）一書。
近年來，有效教學、有效課堂、高效課堂等已成為教學上的時尚語，相伴而來的被冠之以改革創新的各種理論文章和實踐經驗也不乏見諸各種報端和各種大大小小的學術研討會、經驗交流會以及專家、學者的講座上，有效的或者被稱為高效的課堂教學模式成為了眾多學校、教師熱捧的話題和追尋的目標，自然也就出現了眾多各式各樣的成功範例或樣板供大家觀摩、研討和學習。應當肯定，這些在主觀上講，都是對教學改革的積極探索，反映了廣大教育工作者的使命感、責任感和進取精神；在客觀上講，對於提升課堂教學效益，進而提升整體教學質量亦不無益處。但不容否認，我們當下的教育改革，包括課堂教學改革，很給人一種“亂花漸欲迷人眼”（白居易《錢塘湖春行》詩）的感覺，浮躁的心態、盲從的表現、做秀的展示、急功近利的追求不鮮見，而帶給更多人的困惑則是不知道學校該怎麼辦了，課該怎麼上了。
教育需要改革，需要創新，這是毫無疑問的。問題是用什麼樣的思想來引領改革和創新，用什麼樣的心態來對待改革和創新。在這個問題上，筆者以為，重新認識一下常規，重新研究一下常規，重新強調一下常規，重新迴歸一下常規，對於實現我們教育事業的科學發展，很好地落實《國家中長期教育改革和發展綱要》，讓學生“生動活潑、主動地得到發展。”（毛澤東，1964年在對“北京一箇中學校長提出減輕中學生負擔問題的意見”的批示，見《中華人民共和國教育大事記》[m](1949-1982)第355頁，教育科學出版社1984年版），還是有必要的。
課堂教學，是學校教學的主渠道，也是廣大教師天天要去完成的工作。追求“有效課堂教學”，當前來說，還是從上好常規課做起為好。
一
常規課是科學的傳承
一說起常規課，往往就有些人把它與有效課堂教學對立起來，似乎講常規課，就是講傳統教學，就是搞應試教育，就是不要改革和創新，自然也就不是有效課堂教學，更談不上高效課堂教學。
其實，這是錯誤的認識。我們先不說常規課是否等於傳統教學，傳統教學是否等於應試教育，也不說常規課是否不要改革和創新。我們不妨從漢字上摳摳字眼兒，先來認識一下什麼是“常規”。古人講：“天行有常，不為堯存，不為桀亡。”（荀子《天論》）這裡的“常”指的就是規律。“釋規而任巧,釋法而任智,惑亂之道也。”（《韓非子·飾邪》），這裡的“規”指的就是規則，法則。《說文解字》上更明確解釋說：“規,有法度也。”由此，我們不難作出這樣的理解，常規就是依規律而形成的法則、規則或者說準則。
常規中既然有規律在內，我們便不應隨意打破。因為規律是客觀存在的。人們只能發現規律、認識規律，進而運用規律，而無法否定規律的存在和接受規律的制約。如果我們無視規律、違背規律，甚至臆造規律去行事，其後果就有可能事與願違，甚或造成如古人所講的“惑亂之道”。當然，人們發現規律、認識規律需要過程，得出的結論也難免會有一定的侷限性，乃至錯誤。但一般來說，常規多是經歷了許多人乃至多少代人的認識、實踐並加以不斷地總結才形成的，它們能夠存在、普及和傳承下來，一定有其合理性和科學性在內。難道我們在打破某個常規的時候不該慎重一點嗎？
教學，從我國古代的學校稱為庠、序、學、校、塾等算起，至今已有四千多年的歷史。課堂教學，自從16世紀在西歐一些國家出現班級授課制以來，（如法國的居耶訥中學, 德國的斯特拉斯堡文科中學。）至今也已有四百多年的歷史。其間，雖然教學內容、方式和手段等都發生了很大的變化，但後代總是在接續前代的基礎上才有了新的改變和發展，有些甚至傳承至今，比如我國古代的教育家孔子，外國近代的教育家捷克的揚.阿.誇美紐斯、德國的約.菲.赫爾巴特、以至前蘇聯的著名教育家伊·安 ·凱洛夫等，他們的很多思想，我們今天看來還是科學的，並仍在沿用著。
我們說常規不是不可以打破，而是不能“隨意”打破。常規不等於陳規陋習，也不是清規戒律。動輒拿打破常規說事，很容易給人尤其是給年輕人造成誤導，造成人們思想認識上的混亂和行為上的盲動，這並不是我們所需要的改革和創新。教育需要改革和創新，但不需要刻意去求異求新。我們要實現有效的課堂教學，基本的課堂教學常規還是要遵守的。只有立足上好常規課，立足在繼承中不斷地加以改進和完善，才會實現真正意義上的改革和創新，才會不斷提升課堂教學的有效性。
二
上好常規課是教師的基本功
“教育大計，教師為本。”（溫家寶：2009年9月4日在北京35中學聽課後與教師們座談的講話，見《中國教育報》10月12日）早在1919年，列寧就指出：“我再說一遍：學校的真正的性質和方向並不由地方組織的良好願望決定，不由學生‘委員會’的決議決定，也不由‘教學大綱’等等決定，而是由教學人員決定的。”（列寧：寫給喀普里學校學員的信，見列寧全集:第45卷[C]. 北京:人民出版社，1990.253-254.）毛澤東主席在上個世紀60年代就教改的問題，曾一針見血地指出：“教改的問題，主要是教員的問題。“（毛主席：1964年7月5日與毛遠新談話紀要，見《毛主席論教育革命》）鄧小平同志在我國改革開放的初期，為強調教師在學校辦學中的作用也曾明確地指出： “一個學校能不能為社會主義建設培養合格人才，培養德智體全面發展、有社會主義覺悟的有文化的勞動者，關鍵在教師。”（教育部：《鄧小平教育理論學習綱要》，北京師範大學出版社，1998版。）
從偉人們的上述論述中，我們看到，是教師在決定著學校辦學的性質和方向，是教師在決定著教育改革的成功與失敗，是教師在決定著黨的教育方針能否得到貫徹和落實。因此，我們在教育上的任何改革都必須緊密依靠教師，而不能脫離開教師，特別是不能脫離開教師的工作實際。沒有廣大教師參加的任何教育改革，都不能取得成功；脫離廣大教師工作實際的任何教育改革，都不能得到廣大教師自覺、主動地參加，當然，也不能取得成功。
而我們現今所見到的一些有關教育改革和創新的著述，無論講的是理論，還是講的是經驗，不是古今中外旁徵博引，就是學科交叉概念迭出，或是中文洋文互動表述，甚至彼此之間還有各執一詞之處。令人看了之後，不知道講了些什麼，更不知道該怎麼去操作，按著哪個本本上講的去做。這就失去了理論或經驗本身的意義。教育是科學，不是玄學。（毛澤東《矛盾論》：“形而上學，亦稱玄學。這種思想，無論在中國，歐洲，在一個很長的歷史時間內，是屬於唯心論的宇宙觀。”）教育需要理論，但不需要脫離實際的理論。教育有其共性的特徵，但也有國情、民情和地域的區別。教育是個育人的系統工程，需要精心去操作，但也不需要把所有的問題都搞成複雜化。我們講理論和政策也好，講改革和創新也好，講對教師工作的具體要求也好，首先都應當站在教師的角度上，從教師的實際出發，否則，就不能保證教師能夠自覺自願地參加，更談不上積極主動地參加。
就教師的工作性質和工作的普遍意義而言，教師只是黨和國家教育方針、政策的具體執行者，而不是直接的制定者；只是教育理論的具體踐行者，而不是專門的研究者。同時，教師要工作，也要生活。他們承擔著教書育人的具體工作，單就其教學工作來說，他們每天都要上課，而且不止上一兩節課。除此之外，他們還要在課前和課後認真備課和批改作業，還要因材施教，給不同的學生答疑解惑，作輔導。我們怎麼能要求教師把每節課都上成改革創新的課？作為教師，應當說他們都希望把每節課上得很完美，但這不是每個教師都能夠
做到的。我們也不能這樣苛求教師。
在課堂教學上，我們如果能夠立足抓好常規課，就等於給每一位教師提出了一個常態的工作要求，也等於給每一位教師提供了一個有序的工作環境，更等於給每一位教師提供了一個可供自主支配開展教學改革和創新的彈性空間。這是符合教師工作實際的，也有利於增強教師的教學基本功。有了這個基本功，才會有有效課堂教學。反過來說，有效課堂教學只有建立在上好常規課的基礎之上，才能得以實現。實際上，教師能夠切切實實地上好每節常規課，難道不就是有效課堂教學嗎？
三
常規課重在常規
上好常規課，關鍵在如何認識和把握常規。那麼，常規課的常規在哪裡呢？我們至今在權威的教育學著作中還似乎很少見有對教學常規的具體闡述。然而長期以來，在中小學的教學管理實踐中，大多數學校都有自己的教學常規存在，只不過是在內容上有所異同、表述上有所詳略、落實上有所虛實而已。
常規，在具體落實上往往體現為一種相對穩定的操作模式。模式，或叫樣式，亦或叫形式。人們從事任何事情，總是要以一定的形式去完成的。沒有形式，內容亦不復存在。當然，對於同一內容，可以透過不同的形式去完成，亦即所謂“條條大路通羅馬”。京劇表演講究程式。過去京劇改革有句話講得不錯，叫做“要程式不要程式化。”程式也是模式。齊白石老先生有句話講得好：“學我者活，似我者死。”（轉引《朔方》1982年第10期，海地：《學我者生，似我者死》）課堂教學從19世紀初赫爾巴特的“四段教學模式”（即“清楚、聯合、系統、方法”，後來他的學生把這四段教學改為“預備、提示、聯合、概括、應用”五段教學，史稱“五段教學法”），到上個世紀中葉凱洛夫的著名“五環節教學法”（即“組織教學、複習舊課、講授新課、鞏固新課（或知識、練習）、佈置作業”），中經或之後陸續出現的講授法（教師使用最早、應用最廣的教學方法）、發現法（美.布魯納的“引導發現”教學模式：“提出問題—制定假設—驗證假設—得出結論”）、目標教學法（美.布魯姆：“目標認定—前提補償—達標教學—矯正深化”），以及現代我國一些教師或學校總結出來的各種模式，如葉聖陶的“預習—討論—練習”模式、張孝純的“一體兩翼”模式（後轉變為“三個課堂”教學模式）、洪鎮濤的“三主一副”模式、錢夢龍“三主三式”模式（“三主”思想具體為:以學生為主體、以教師為主導、以訓練為主線。其基本課式為:自讀式、教讀式、復讀式）、寧鴻彬的“通讀一質疑一理解一概括一實踐”五步教學法、魏書生的“定向—自學—討論—答疑—自測—小結”六步教學法、上海育才中學的“茶館式”教學法或叫“讀讀，議議，練練，講講”的八字模式、江蘇洋思中學的“先學後教，當堂訓練”模式、杜郎口中學的“三三六”和“10+35”模式等等。
實際上，不管是哪種模式，課堂教學的本質和規律不能改變，課堂教學的基本原則和規則不應改變。課堂教學的本質和規律是客觀存在的，其根本點就是教師的教和學生的學；課堂教學的基本原則和規則是依課堂教學的本質和規律形成的最基本的課堂教學要求，其旨是為實現課堂教學的教與學的統一，以達到教學相長的目的。
然而在對課堂教學的理解上，有人主張以教師為中心，有人主張以學生為中心，也有人主張教師和學生都是中心，即雙中心論。實際上，不管哪個是中心，都得教師教，學生學。師生平等，教學民主，不一定體現在以誰為中心上。從哲學的角度看，教和學是一對矛盾，但教師是矛盾的主要方面，也就是說，教師起著主導的作用。在上個世紀60年代，葉聖陶先生提出了“凡為教，目的在達到不需要教”的著名論點。1978年，在教育撥亂反正的初期，葉先生再次重申：“教師教任何功課（不限於語文），‘講’都是為了達到用不著‘講’，換個說法，‘教’都是為了用不著‘教’”。（《葉聖陶語文教育論集》科學教育出版1980年10月版《大力研究語文教學，儘快改進語文教學》）葉先生的話是針對當時課堂教學中存在的“滿堂灌”、“一言堂”、“填鴨式”以及只講知識不講方法和不注重能力培養的弊端而講的，並不是否定教師的“講”和“教”，而是在強調“講”和“教”的目的性。所以，我們理解葉先生的話，首先是要有教師的“講”和“教”，然後才會有教師的“不講”和“不教”。“講”和“教”是“不講”和“不教”的必要條件。教學，教在先，學在後。在這一點上，還是鄧小平同志說得好： “只有老師教得好，學生才能學得好。”（同上）
課堂教學的過程，不但是學科知識傳授和能力培養的過程，也是育人的過程和管理的過程。“學校沒有紀律便如磨坊沒有水。”（誇美紐斯：《大教學論》的第二十三章）無論是常規課教學，還是有效課堂教學，除了要透過有序的教學環節以及恰當的手段和方法落實本節課的教學目標之外，教師自身的儀表、言行和對學生的組織教學都是必不可少的，都是構成一節有效課堂教學的必要條件。因此，課堂教學常規應當是教師“教”的常規和學生“學”的常規的有機融合，並由教師來主導落實。具體說來應包含有教學常規、管理常規和師範常規三項內容。其中，教學常規是核心，管理常規和師範常規是保證。課堂教學常規應以內容簡明為好，要求適度為好。
四
常規課的評價標準
評課的標準總是相對而言的。五、六十年代的“好課”今天看不一定是好課，這裡有時代因素；城市裡的“好課”拿到農村去看不一定是好課，這裡有條件因素；國外的“好課”拿到中國來看不一定是好課，這裡有國情和民情因素。總起來講，時代、條件、國情和民情不同，評課的標準自然就有了差異。同時，課堂教學具有個性化、多樣化和選擇性的特點。即使有一個統一的標準，評課人還有一個“仁者見仁，智者見智”的問題。還有的是，課堂教學亦不都是可量化出來的。
但話雖如此說，從客觀需要講，各個學校在教學管理上，還是要有一個標準的，這就應是常規課的標準。常規課標準是針對教師每天都要上的常態課而言的，所以它應當儘可能體現出課堂教學的本質和規律，反映出課堂教學的共性要求，同時更應有利於發揮教師在課堂上的引領作用，有利於幫助教師形成紮實的教學基本功，有利於促進教師樹立改革和創新的意識，有利於教師逐漸形成自己的教學特色。
總起來說，教學上的任何改革和創新最終都要回歸常規上來。實施有效課堂教學離不開常規課教學。換句話說，只有立足常規課，上好常規課，才能實現有效課堂教學，並不斷推出高效課堂教學。
注：2011年4月16日，由中國教育學會（高中、初中、小學）專業委員會等發起的全國中小學校長論文評比活動中，本文經全國校長組委會評審或一等獎，副標題是從活動組提供的選題中選出的，正題為本人所擬。2011年10月經中國教育學會教育機制研究分會等單位主辦的現代教育理論和實踐論壇全國教育論文評比大賽再獲一等獎，同時被收入由現代教育出版社出版的大型教育文獻《現代教育理論與實踐指導全書》。2012年又被收入《中國名校成功之路》（團價出版社）一書。
本文選自朱靖華校長著作
《做樸實教育》
校長派投稿郵箱：[email protected]
作者丨朱靖華
編輯丨智庫君
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