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人們常說，細節決定成敗。課堂教學也不例外。有人從教師的候課、上課到下課，給課堂教學總結出了六十多個細節。其實，我們做每一件事的過程都是由一個個細節構成的，沒有細節就沒有過程。由此，我們也只有做好每一個細節，才會收到好的結果。開學以來，聽了二十幾節課，總體感覺較好，看出老師們備課充分，課上得比較規範，狀態亦好，有的課還帶有某種創意。但還是覺得在一些細節上存在或多或少、或大或小的問題。講出幾點，與大家交流並探討。
第一是小結。聽過的課多數沒有小結，即使有也不過是教師匆匆講幾句，只是從形式上做個小結了事，實際意義不大。我想，所有教師的教案上應當是有小結的，只是到了下課時間沒來得及做罷了。但不管怎麼說，不管出於什麼原因，偶爾出現不足為怪，但多數課都這樣，那就應當引起重視了。分析原因，我想最主要的還是重視不夠。
小結作為常規課的一個環節，是不可或缺的。不管什麼學科的課，也不管是什麼課型的課，一般來說，都應是節完整的課，要有頭有尾。俗話說，編筐編簍，重在收口。這一節課主要講了什麼，學生應學到什麼，學得怎麼樣，課後還需要做什麼，等等，都是小結可有的內容。至於怎麼來做小結，採用什麼形式和方法，針對什麼內容，都不重要，重要的是做，按照實際需要來做。一個是形式上的需要：或教師直接來做，或教師指導學生來做，或師生共同來做。一個是方法上的需要：或在黑板上做，或從課件上做，或以小測驗的方式做。一個是內容方面的需要，找準著眼點：或化繁為簡，做知識歸納梳理；或照應課的開頭，扣緊本節課的教學目標；或畫龍點睛，抓住本節課的核心點；或授人以漁，從方法上再加強化；或著中取微，從細節處提取易錯點；或拓展延伸，為下面學習設定懸念，埋個伏筆。總之，形式、方法、內容方面的著眼點可能還有很多可以選擇，但三者應是統一的，應互相依存，以求較好的效果。
其實，做好小結不僅對學生學習有好處，對教師本身提升教學水平也很有益處。它有助於教師總結課堂教學的得與失，促進教師課後反思，做好今後的教學設計。照此下去，日積月累或對形成自己的教學風格、提高教學效果有所幫助。因此，作為教師，決不能視課堂教學小結為可有可無，或虛以應之。
第二是講練結合。講練結合無論是作為一種教學模式，或是作為一種教學方法，乃至一個教學原則，早已應用於教師們的教學實踐中。早在20世紀五六十年代，講練結合的提法便見諸報端。到了八九十年代，所謂精講多練、精講精練，更成了教壇的熱門詞語。有的學校甚至將每節課的講練時間都做了明確限定。當然，這種形式化的規定，我們並不贊成。但不管怎麼說，講練結合到今天已是被大家認定的一種教學常態了。怎麼將兩者結合得更好，以求得更好的課堂教學效果，是一個需要不斷加以研究和探索的課題。
聽課中，看到我們的老師還是比較注重講練結合的，方法各異，效果亦有。問題歸納起來主要有三點：
1.總體上看還是老師講得多，學生練得少。不但新課、新知識講得多，就是複習課、習題課也是講得多。有的課看似學生活動不少，學生回答問題或動筆寫都有，但過程中還是老師說得多，學生缺少主動思考，自主練習。
2.在講和練的結合點上，相對應的不夠，針對性不是很強。應當是講啥練啥，練啥講啥，落實當堂教學目標，當堂教會，當堂學會。
3.在講和練的方式和方法上，還有待商榷和改進的地方。我這裡要多講幾句。首先是教師的講，講什麼，應當先明確。我想，這無非是兩個方面：一個是講知識；一個是講例子。講知識的目的是讓學生對知識先有個基本的認識和理解；講例子的目的是使學生對所認識和理解的知識有進一步消化和鞏固，進而掌握和運用。在講知識和例子的時候，還要涉及講方法，講要求，講注意事項，等等，但這些都是為講知識和講例子服務的。至於怎麼講，對教師來說，是先講知識，後講例子，還是先講例子，後講知識，或是將兩者穿插起來，在講知識的時候適當引入例子，在講例子時隨時照顧到知識，這要因實際而定。總之，講知識，一定要讓學生明白、理解；講例子，一定要給學生做出示範，讓學生能夠照著你的做。對於文科教學尤其是語文學科的講讀課，課文字身就是例子。如何將知識教學和能力培養融入課文教學中，是語文教師的基本功。另外，教師的講，不但語言要精要，還要把控好語速，聲音要清晰，有節奏，有停頓，有重音，有抑揚頓挫，有趣味性，這些也是講的應有要求。
接下來是學生的練，練什麼，怎麼練，這是教師要多加考慮的。對教師而言，講得好不等於教得好，學生學得好才是教師教得好。對學生而言，記得好不等於學得好，用得好才是學得好。練，是必需的。在練的問題上，一是要做到講練統一，如前面所說，講啥練啥。二是突出重點，抓住核心訓練點。三是選好習題，有典型性和“實戰”性。特別是時下學生普遍比較缺乏生活常識且實踐能力較差，課改和中高考命題的思想也在發生變化，選題一定要考慮到這些情況，應有針對性。四是拓展有度，在涉及知識的縱向遞進和橫向擴充時，要考慮到學生的接受能力，因材施教。五是用好方法。方法很多，有效為要。六是最重要的一點，即要保證學生對所學知識已經有了一定認識和理解，在此基礎上再去做相應的練習。這是進行講練結合的前提。知識還沒搞明白，就急於求成、急功近利地去做練習，不僅達不到應用的目的，反而會使學生更易混淆原本就不太理解的知識點，造成“夾生飯”。先有“學中做”，再有“做中學”。
第三是教師的目光。課堂上，教師與學生有兩種交流，一種是語言交流，一種是目光交流。聽課中，我感覺到我們的一些教師並沒有太在意目光交流。有的教師上課不太看學生，不是看著教案說，就是看著課件說，或是看著自己的板書說。倒不是都沒有看學生，但有的教師只看一個側面的學生，或只盯住幾個學生。還有種情況，給我的感覺是視而未見，臉是朝向學生的，但實際上並沒有看學生，或者說看的是一個模糊的群體輪廓，沒有關注到個人。不知道我說的這種情況，教師們是否理解，是否和自己對上號。當然，有時某個學生趴桌子，或與他人講話，或低頭做其他什麼事情，等等，我們的教師也會發現，會把他叫起來，或者口頭提示認真聽課，但這隻能說看到的是學生的行為，不是我說的目光交流。
人們常說，眼睛是心靈的窗戶。寫一個人或者畫一個人，最好是寫或畫他的眼睛。課堂上講課也應是這樣，你要了解你的學生是不是在專注地聽課，溜沒溜號，聽懂沒有，是不是有疑惑，或者要說什麼，你要看他的眼睛。學生是不會輕易用嘴直接表達出來的，需要我們教師去關注。
課堂上，師生的目光交流是語言交流的很好輔助，二者相輔相成，均不可或缺。作為教師，可以從與學生的目光交流中看到自己的教學效果，可以察覺出學生聽課狀態的細微變化，還可以拉近師生間的距離。有經驗的教師，一走進課堂，在學生起立、坐下的過程中，就會掃視到每個學生的目光，要把每個學生的目光都收集到他的目光裡，才會完成這個過程，而不會匆匆做個儀式了事。有經驗的教師，在講課的過程中，會隨時察看每個學生的目光，從學生的目光裡來判斷聽懂沒有，會了沒有。如果有問題，他會停下來，再講一講，或給學生一點兒思考的時間。總之，他講課的語速和節奏會隨著學生的情況進行適時調整，而不是按既定的教學設計自顧自地講下去。有時候，我們教師在講課過程中也會問一下“懂了嗎”“聽明白了嗎”“還有問題嗎”，諸如此類。這種做法不能說不可取，但不能替代目光交流。如果沒有目光交流，這種泛泛地問，只能說徒有形式而已。有經驗的教師，與學生交流的目光會因時而異，因事而異，因人而異，或嚴肅，或親切，或含有批評，或帶有鼓勵，或其他怎樣怎樣。總之，教師的眼睛要會說話，會與學生的眼睛交流。你要讀懂學生，也要讓學生讀懂你。為的是一個目的，就是從目光交流中，瞭解學生，抓住學生，構成師生共榮共進的課堂。
第四是板書。板書是教師的教學基本功。但自從多媒體進入教室後，教師的板書似乎顯得不是那麼重要了，因為很多內容都被預先製作的課件取代了。應當說，利用課件教學是進步的表現，是好事，也是趨勢。但涉及兩個問題，一個是怎麼使用課件，另一個是如何將課件和板書有機地融合起來。有一點目前大家還存在的共識，即板書的功能還不能被課件完全替代。那麼，接下來就是如何寫板書了。至於板書的作用、原則、類別、設計方法等，這些大家仁者見仁，智者見智，我就不講了，只從書寫上說點問題和意見。
1.問題：①字太草；②字太小；③用筆太輕；④不成行；⑤畫圖不規範；⑥沒有版面安排，寫到哪兒是哪兒，寫到後來沒地方了，字寫得小之又小，或擠到了一塊兒；⑦有錯別字。
2.意見： ①出現上述問題的原因，我想主要還是重視不夠，帶有一定的隨意性。②板書寫出來，是給學生看的，無論寫字還是選擇色彩，一定要清楚，看上去不費勁。③要規範，一個是字要寫對，無論哪門學科，除教學需要外，都應寫規範的簡化漢字。再有就是圖要畫準確，成比例，合要求。我的意見是藉助工具為好，這也是給學生做出榜樣。④版面應有設計，不論採用哪種形式的板書，都應條分縷析，一目瞭然。
第五是提問。提問是教師在課堂教學中的常用手段。不管在道理上對提問的作用有何認識，遵循什麼原則，或在實際中採用什麼方法，講究什麼技巧，注意什麼事項，等等，都是為達到一個目的，即做到有效提問。
聽課中感到我們老師的提問從不同角度看也存在著一些問題。下面試舉幾例，沒有主次之分。
一是面向全體學生泛泛問。比如“對不對”“是不是”“好不好”等等。其實這樣的問話，不排除老師有意而問，但多是講課過程中的一種習慣性發問，未必要求學生一定要回答出來。即使學生有些呼應，“對”“是”“好”等，也多是不假思索的機械性應答。這種問話，沒有針對性，沒有啟發性，實際意義不大，不過是一種形式上的“滿堂問”。顯然這是提問一忌。
二是挨個兒叫起來提問。這對體現教育公平、給每一個孩子機會、從整體上查驗教學效果來說，是有一定意義的。但這不能成為一堂課甚或每堂課的唯一方法，應穿插採用諸如個別提問或學生主動舉手回答等辦法。固守一個模式，也是提問一忌。另外，一般來說，提問應是先提問題，後問學生。
三是傾向問好學生。對於教師來說，讓學習好的學生回答問題，會節省時間，教師教學也會順暢。但這顯然違背面向全體學生的教學原則，同時也不能完全體現出本節課的實際效果。應當是面向全體，兼顧優差。問好不問差，也是提問一忌。
四是提問“學困生”缺少應有的準備。學困生特別需要透過教師的鼓勵、同學的認可而樹立信心。所以在提問“學困生”時，應預先考慮是否會答得出，是否應先給些必要提示。對於成績差的學生，特別是想學習又缺乏自信的學生，教師可以在課前就告知課上要提問他。對於更特殊的學生，在不傷自尊又能夠被接受的情況下，不妨先告知問的問題，哪怕是連同答案一起。學生會了，得到了一定鼓勵，也就實現了教的目的。不分物件、不分方式的提問，也是提問一忌。
五是懲罰性提問。課堂上有學生沒有認真聽課，或違反了課堂紀律，教師便叫他起來回答問題。這種情況下學生多是回答不上來的，這不僅會佔用有限的課堂時間，往往還會影響教師的情緒，甚至形成師生對立，以至課堂活動難以繼續下去。這種辦法應慎用。一般來說，教師應儘量避免在課堂上批評學生。懲罰性的提問，也是提問一忌。
六是教師擺出一種居高臨下的態度提問。課堂上應當體現師生平等。教師過於威嚴，教師做得過於“教師”了，都可能給學生造成心理上的影響，或害怕，影響正常作答，或有牴觸情緒，不願做積極回答。特別是對那些不太愛主動舉手發言或是學習差的孩子，教師更應以平和的語氣、鼓勵的話語來提問。
七是從提問的內容看，或太過簡單，為問而問，學生不需要思考就能答出；或太繁難，教師沒做好應有的鋪墊和引導，學生找不到回答的途徑，反而抑制了他們的思考。這樣的提問，沒有把握好難易度，沒有把問題的內容和學生的實際把握準。不該問的問，是盲問，也是提問所忌。
以上列舉了七種不當提問。不全面，也未必正確，希望大家研究。再補充講一點：面對學生的回答。學生回答不上來，或回答不正確，教師該怎麼做。因人而異，給予適當的教育可以，但不能有譏諷、蔑視，或其他不應有的言行。特別是那些成績不好、不愛學習乃至常違反紀律的學生，更需要教師有原則、有愛心、有智慧地應對。教師要尊重學生，不能傷害學生自尊心。對教師而言，尊重學生人格是底線，理解學生內心是關鍵，寬容學生過錯是師德表現，幫助學生學會是師能硬體。
第六是課上得太滿。一般來說，課堂上應有留白，給學生一點兒自主整理和梳理本節課學習內容的時間，或給學生留出向老師提出問題，教師及時做出解答的時間。老師此時應走下講臺，看看每個學生是否有什麼需要。但多數課沒有留白，反倒是拖堂多。我們一些教師總是覺得課上要講的東西太多，學生的問題也太多。反思一下，是不是我們在以往的教學中講得多了，而學生沒有得到很好落實，累積起來，問題就越來越多，老師要講的也越來越多。還有一個很普遍的現象，就是我們的教師一定要聽到下課鈴聲才開始佈置作業。為什麼不能提前佈置?提前佈置，對學生來說，或許對所留作業還有些思考，或與教師還有些交流。下課鈴響佈置作業，既擠佔了學生有限的課間十分鐘，又佈置得匆忙，而此時學生的心早已浮躁起來，效果未必好。有效課堂不等於教師講滿用滿，留白課堂可能會更有效。
有人這樣理解新課改，說教師沒上完的課才是好課，因為他沒有恪守課前的預設而重在課上的生成。我不贊成這樣的觀點。起碼來說過於武斷了。我們不是迴避課上生髮出來的問題，但要具體問題具體對待，有的問題可能適宜課上解決，有的問題可能不適宜課上解決。盲目地脫離本節課的主題是不可取的，是沒有章法的教學。
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作者丨朱靖華
編輯丨智庫君
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