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社會發展進入新階段，高質量發展成為中心主題，也成為當下熱點話題之一。這個話題涉及到社會的各個領域，包括被視為上層建築的教育更需要高質量發展。那麼，作為為人的一生髮展打基礎的中小學教育教學，如何走在高質量發展的前列呢？
筆者以為，我們應該透過管理創新，去迎接挑戰，去化解危機，去尋找契機。學校管理創新涉及教育教學的各個方面，我們不妨從以下四個方面去尋找創新的生長點。
一是教師培訓要創新。教師培訓是個老話題，也是一項長期性工作。那麼，教師培訓為什麼要創新？因為教師是學校發展的“第一資源”。一所學校，如果沒有一支高素質的教師隊伍，就不可能有教育教學的高質量；也即我們只有重視提高教師的核心素養，學校才能高質量發展，而培訓是提高教師核心素養的重要抓手。
問題是當下的教師培訓仍存在很多問題。比如，不少地方培訓機構組織的教師集中培訓，雖然所請專家多是大咖，但他們往往偏重於理論灌輸，缺乏鮮活的實踐案例的支援，讓教師感到培訓內容猶如海市蜃樓，虛無縹緲；換句話說，他們所講的與教師的現狀不匹配，也即教師需要的沒有給予，教師感到困惑的沒有解疑釋惑；至於不少名師所上的示範課，普通教師往往學不來。
比如不少校本培訓基本上都是組織者的“自說自話”，要麼就是教研組長或備課組長佈置一些教學事務，而教師仍是“沉默的大多數”，培訓似乎都與他們無關；他們即使參加了評課活動，說的都是一些每次評課都可用的空話虛話套話，壓根沒有新意，壓根沒有說到點子上；即便如此，他們也膩煩了。
又比如線上培訓，雖然螢幕正在播放各種影片，但不少教師都不在現場；再有就是培訓存在著零打碎敲、重複培訓、任務至上、為學分而培訓和培訓“同質化”等問題。
至於培訓以後，教師究竟得到了什麼？究竟改變了多少？究竟應用了沒有？稀有人去深究了。
基於以上考量，筆者認為，培訓創新關鍵是要觸及教師的靈魂，也即先要喚醒他們的培訓良知，既要使他們認識到自己面臨的危機和挑戰，又要促使他們主動學習、主動思考，真正做到學以致用。
作為地方培訓機構，我們要遴選既有理論又有實踐經驗的兩棲型專家參與培訓，從源頭上保證培訓質量。
作為主講教師，我們先要透過聽課、找教師談話以及翻閱他們的培訓檔案等，摸清底子，提早“備課”，為精準培訓做好鋪墊。
同時，我們要把培訓的“獨唱”變成“大合唱”，把“田秧式培訓”變成“圓桌會議”，並加強和參訓教師的互動交流，把自己視為平等的首席，把話筒遞給他們，倒逼他們思考和提問，倒逼他們把想法和困惑說出來、寫出來，或走進課堂去察看他們是否在改課。
當然，我們還要寬容他們犯錯。因為錯誤原本就是培訓的重要資源，也是教師高質量發展的重要元素；即使他們所思所想所說所寫是錯的，即使他們把課上砸了，我們都要寬容、包容和鼓勵，因為他們只有在不斷的犯錯中才能減少錯誤，只有在不斷的犯錯中才能改變認知，只有在不斷的犯錯中才能深刻反省，只有在不斷的犯錯中才能提高思辨能力，只有在不斷的犯錯中才能增強實踐的本領。
作為學校，我們要注重提高校本培訓質量。如果校本培訓依舊停留在讀讀報、聽聽課、評評課的層面，容易造成培訓的單一性和程式化，容易引起教師的厭倦，容易出現“蘿蔔燴蘿蔔，結果還是蘿蔔”的低層次、低效能現象，這樣就浪費了教師的時間、精力乃至生命。
為了改變現狀，一方面，我們既要和相關的專家、名師建立長期合作關係，經常邀請他們“問診把脈”，又要鼓勵教師共同參與校本培訓年度計劃的制定，充分吸納他們的意見建議，促使校本培訓更接地氣，更能達成共識。
實際上，“高手在民間”，也就是教師中不乏存在一些具有一技之長或有“絕活”的教師，只不過我們沒有為他們提供“亮相”機會，沒有讓他們的作用發揮到極致罷了。
據此，我們要借力打力，充分利用校本培訓這個平臺，把他們最擅長的一面展現出來，以此調動他們的培訓積極性，比如讓讀書好的介紹讀書方法，讓寫作好的暢談寫作經驗，讓帶班有方的敘述班級管理的良策，讓上課好的多開課，讓有興趣愛好的多展示自己的特長，讓能說會道的多講講教育教學故事……
另一方面 ，我們要引導教師自己培訓自己，自己改變自己，自己成長自己。因為“腳合不合適鞋知道”，因為自己的短板是什麼，教師自己最清楚，因為從專家和同伴那裡得到的畢竟有限，如果教師能養成自主培訓的習慣，各取所需，適時彌補短板，或自由自在地汲取“營養”，這樣他們就會做更好的自己，就會更強大，就有可能成為好教師。
自主培訓的最大優勢是自由度很大。比如，我想用上網來了解教育教學的資訊，想用讀書來擴大視野，想用寫作來表達自己的想法，想用聽課從同事那裡獲得啟示，想與他人切磋交流來提升思辨力等，完全可以由自己做主，更重要的是他們能贏得培訓的自信和尊嚴，這才是教師最需要和最管用的培訓。
再一方面 ，我們要加強培訓的雙向考核。也就是我們既要發動教師透過問卷調查、民主評議和投票等來檢驗培訓質量，包括所請專家的滿意度，在此基礎上決定他們的去留問題，又要透過書面考試、面試以及其他考核，幫助教師不斷端正培訓態度，不斷提高培訓的思想認識，不斷增強培訓的獲得感。
有了考核措施，教師對培訓不用心的相關問題就可以有效解決。比如，線上培訓結束後，我們要及時組織測評，如果教師沒有認真收看，到時候必然“卡殼”，這時他們就會很尷尬，就不好意思讓線上培訓“空轉”了。
包括其他培訓，我們也要及時點評和總結，而且要賞罰分明，對做得好的要表揚獎勵，對差的要批評教育，限其整改。
同時，我們還要把培訓實績與教師的年度考核、評先選優、職稱評審、崗位聘用、發放績效工資等掛起鉤來，以此改變“培訓與否一個樣，培訓多少一個樣，培訓好壞一個樣”的陋習。
二是教育教學要創新。也即我們要從應試教育走向素質教育，從“育分”走向育人。實際上，教學是學校的中心工作，教學成績是教學質量不可或缺的一部分，教學質量是學校的生命線，但不少教師卻把學科成績片面理解為教學質量的全部，仍迷戀於過度應試的惡性競爭，甭說對提高課堂教學效率不重視，而且依舊運用題海戰術，搶課拖堂，一天到晚把學生關在教室裡不停刷題等來換取所謂的教學高質量，這樣既傷害了學生，也作賤了自己。
相反，如果我們能“活在課堂裡”，把功夫下在備課上，把心思放在課堂上，“把課堂還給學生”，把教轉化為學，把“讀、思、問、議、做”等納入課堂教學，把學生的潛能全部開發出來；那麼，他們的思維能力、表達能力和動手能力等就能隨之而提高，這樣推進課改、深化“雙減”、提高教學質量就不再是難題，讓他們快樂學習、健康成長就能落地見效。
當然，隨著課改和“雙減”要求的不斷提高，隨著學科跨界和融合趨勢的不斷加快，如果我們依舊固步自封、“單打獨鬥”，就難以取得理想的效果，就難以獲得教育教學高質量；這就需要我們敞開胸懷，既要擁抱新思想新知識新技術，又要加強合作，包括跨學科合作；換句話說，我們要建構專業發展共同體、教研訓共同體和生命發展共同體，並透過資源共享，達到教書和育人的“雙贏”。
值得注意的是，教學高質量不能只盯在尖子生身上，只盯在應試和學生的升學上，而是要重視素質教育，重視面向全體學生，重視調動他們的學習積極性，重視他們的主動發展、個性發展和全面發展，既要讓他們對學習和未來充滿信心，又要滿足他們的個體需求。
尤其對初高中畢業生來說，我們要從他們的實際出發，要尊重他們的選擇，要寬容和鼓勵他們就讀適合自己的學校，並且過細地做好家長的思想工作，這樣他們才能放心地學習，才有學習的安全感，才能最大化挖掘自己的潛能，才能真正“讀好書”，這才是我們推動教育教學高質量發展的初心和使命。
同時，我們要育人為本。因為教書育人是我們的天職，因為育人比教書更重要。當然，育人的“功夫在詩外”；為此，我們要蹲下身來耐心傾聽學生的心聲，要經常關注他們的思想和心理問題，要盡力滿足他們合適的需求，還要擠時間和他們一起讀書，一起打球，一起遠足，一起玩耍等，既和他們親密無間、無話不說，又樂做他們的良師益友，每當他們仿徨在人生的“十字路口”時，我們要毫不猶豫地當好“路標”，自告奮勇當好人生導師。
三是課題研究要創新。隨著教育教學不確定因素的增加，隨著家長的難處和學生的難教，各種問題接踵而至，而研究就是發現和破解問題的不二選擇。
可是當下不少教師對研究仍存在著曲解和誤解，認為做研究那是專業人員的事情，認為做研究要具備紮實的理論功底，要進行專門的訓練，認為自己壓根不是研究的料。
實際上，教育教學本身就是研究，我們要追求教育教學高質量就需要研究，我們的工作就是研究，研究就是對現有工作的改進和升級，研究就在我們的身邊，比如我們要備好每一節課，要上好每一堂課，要佈置好每一次的作業，包括我們要設計好每一次班隊活動方案，要和學生談話等，都要用研究的思想和思路去解決問題。
如此看來，我們要在工作中研究，要在研究中工作，要用研究去提高工作效率，用研究提升工作質量，用工作去支撐研究，用工作的成效去彰顯研究的成果。
換句話說，我們要多一些行動研究，要為改變自己和改變教育教學而研究，而不是為了研究而研究，為了完成任務而研究，為了私利而研究，這是我們做研究需要守住的底線。
當然，做研究是一項複雜、艱苦和枯燥的工作，需要消耗我們的時間、精力和體力；因此，我們要克服急功近利的思想，要多一些研究的耐心、韌性和定力，多一些研究的親和力，把研究的要求降得低一點，把研究的形式淡化一些，把研究的視角聚焦在具體的問題上，把大家都發動起來，尤其要鼓勵大家從不用立項、不必中期檢查和不必上交結題報告的小課題研究起步，讓課題研究真正走進“尋常百姓家”。
為了促使課題研究變成教師的工作常態，校長先要帶頭研究，並鼓勵教師去做自己能做且能做好的研究，同時引導他們把學科研究和育人融為一體；只有這樣，他們的研究才能從恐懼轉為淡定，從被動轉為主動，從生疏轉為熟練，從粗糙轉為精緻，從制度轉為文化，才能以研究的舟楫，走向好教育的彼岸。
四是對教師的考核評價要創新。當下不少中小學校還是升學至上，尤其是不少初高中，還是以學科成績作為評價教師的唯一依據，比如在職稱評審、評先選優、崗位聘用、發放績效工資，包括提拔重用等，那些會抓考分的教師不但優先於其他教師，而且在校長心裡，他們就是學校的“主心骨”，導致搶課拖堂、霸佔音體美勞等課程的課時以及午休時間、“大課間活動”和課外活動等時間用來上課之風盛行，導致課改和“雙減”困難重重，導致教學秩序被破壞。
更為嚴重的問題是，不少教師只圍著尖子生打轉，而對普通學生卻視而不見，形同陌路；如果有學生聽課和做作業不認真，或者在課堂上有出格行為等，這些原本應該由科任教師自己去處理或教育的事情，現在都推給了班主任，他們反而當起了“甩手掌櫃”，這些都說明他們既缺乏應有的師德素養，又缺少教書育人的責任心，更徒增了班主任的工作壓力。
作為科任教師，如果我們經常推卸責任，我們和學生的關係就會淡化，他們對我們就會失去信任；如果他們對我們不信任，那麼，他們就不可能喜歡我們所教的學科，也不可能熱愛學習；到最後，必定是“兩敗俱傷”。毫無疑問，教師的這種做法是失敗的。
所以，對教師的考核評價應該加快改革。其實，考核評價就是教師的工作導向，也即評價怎麼樣，教師就會怎麼做。
關鍵是評價的頂層設計不能以偏概全，只看重學生的考分，或者仍以考分替代或遮蔽其他工作，而是要全面評估他們的德、能、勤、績，尤其要加大育人的考核權重，促使他們一手抓教書，一手抓育人，真正做到教書育人“兩不誤”。
同時，學校還要物色學生和家長代表參與考核，並組織好輔導事宜，既確保評價的科學性，又增加他們的話語權；只有這樣，教師才能樹立全員育人的意識，才能壓實立德樹人的責任，才能學做真正的人師，才能推動學校教育教學高質量發展。
（作者系浙江省奉化區教育服務管理中心）
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作者丨周建國
編輯丨智庫君
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