指導學生閱讀經典，要釐清經典的內涵，明確其文化奠基功能。教師應根據教育教學目標選擇經典閱讀的內容，使之成為良好的對話載體，以促進學生共同基礎的形成和個性特徵的發展。教師需要樹立進階指導的意識，幫助學生養成重讀的習慣，立足認知根基實現認知拓展與升級。
作者 | 吳欣歆
北京師範大學文學院研究員，博士生導師
“經典之所以為經典，由於它以獨特的無與倫比的方式觸及、思考和表達了人類生存的基本問題，深度和廣度為後世難以超越，對人類具有永久的魅力，能經受時間的考驗而歷久彌新。”經典能夠穿越它們源起的地域和時間，以獨特的方式，提出人類必須面對而且經常發生的基本問題並嘗試做出回答，提供具有普遍性與歷時性的探索方向。立足經典的特徵，教師指導學生閱讀經典需要關注以下三個方面。
1 經典閱讀的奠基功能
經典不僅展現精彩紛呈的時空世界，還透過對人類生存、發展等基本問題的回應，表達了人類長久的共同願望和追求，具有文化奠基功能。認識並實現經典閱讀的文化奠基功能，是教師科學制訂經典閱讀目標的前提。
發揮經典閱讀的文化奠基功能，首先要了解具有奠基作用的經典作品，藉助這些作品明確核心的思想文化觀念，有的放矢。春秋戰國在繼承總結夏、商和西周文化的基礎上，各種思想百家爭鳴，成為中華文化基因的集中創制期，這一時期的歷史文化典籍，如《論語》《孟子》《老子》《莊子》等，其中蘊含的文化精神作為中華優秀傳統文化的基本要素長期影響著我國文化的傳承與發展。講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同等核心思想，已經成為中華優秀傳統文化教育的重要內容，也是經典閱讀的關注點和落腳點。文藝復興倡導人文主義精神，認為人是現實生活的創造者，肯定人的價值和尊嚴，主張追求現實生活的幸福，倡導個性解放，反對愚昧迷信的神學思想。義大利是人文主義文學的發源地，作為文藝復興的先驅者，但丁、彼特拉克、薄伽丘被稱為“文藝復興三傑”，薄伽丘的代表作《十日談》主張“幸福在人間”，被視為文藝復興的宣言。討論歐洲乃至西方經典文學文化作品，應關注文藝復興倡導的思想理念。
“經典訓練的價值不在實用，而在文化”，閱讀經典作品，最先觸及時空世界中的人物、事件、場景，最先體驗作者傳遞的情感、思想；在此基礎上，探析作者對基本問題做出的回答，辨析其思想認識的價值和貢獻；再深入一步，揭示在特定的時代背景下作者思想意識的文化意義與奠基作用。如此，經典作品的核心價值得以展現，奠基功能得以實現。
2 經典閱讀的內容選擇
根據傳統書目的收錄情況，傳統經典可以分為八類：（1）四書五經；（2）前四史與《資治通鑑》；（3）先秦諸子；（4）其他子部書，如《論衡》《壇經》《顏氏家訓》《明夷待訪錄》等；（5）唐宋詩文；（6）其他詩文，如《楚辭》《文選》《陶淵明集》等；（7）古典小說，如《三國演義》《水滸傳》《紅樓夢》《儒林外史》等；（8）其他，如《左傳》《說文解字》等。朱自清認為“經典”的廣義用法，“包括群經、先秦諸子、幾種史書，一些集部；要讀懂這些書，特別是經、子，得懂‘小學’，就是文字學，所以說《說文解字》等書也是經典的一部分”，這與傳統經典涉及的範圍大體一致。
從當代教育要求來看，上述“廣義”是在文學、文化範疇內的“廣義”，指向當代教育目標實現的經典閱讀有拓展範疇的必要。《朗文當代英語詞典》解釋“經典”的意涵，使用了typical、admired、distinguished、traditional四個詞語，即典型性、權威性、影響力、傳承性，從釋義角度來看，經典應該能夠對學科發揮持續引領作用，代表學科思想基礎或研究正規化，受到專業學者的普遍認可，在某個專業領域產生廣泛影響力，其學術思想具有傳承價值。
《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》要求“在指定範圍內選擇閱讀一部長篇小說”，“在指定範圍內閱讀一部學術著作”，“選擇閱讀簡明易懂的自然科學和社會科學類論文、著作（節選）”，“選擇適宜的學術著作深入研討”，基本明確了經典閱讀的選擇範圍，包括文學、歷史、科學、藝術、哲學等門類。
具體到經典閱讀的內容選擇，教師需要關注學生的共同基礎和個性發展兩個方面。共同基礎方面，閱讀目的側重於認識經典，獲得不同學科、專業領域的基本常識，瞭解原創性知識被發現、創造的過程，感受作者情感的豐盈、認識的高度、思想的境界。這類閱讀內容需要教師根據區域特點、學校文化特質和學生群體發展需求，整體規劃，為學生形成穩固的認識基礎做準備。個性發展方面，閱讀目的偏重樹立榜樣，在閱讀過程中發現未來努力的方向，確立人生目標。高中統編教材選篇《人應當堅持正義》表現了蘇格拉底理性精神的全面與徹底，學生可能因此感受到理性精神的魅力，產生閱讀其他哲學著作的需求，進而持續閱讀指向同一內容領域的經典，這樣的經典閱讀有助於學生看到自己的特質，並努力將其發展為志趣。
教師應根據教育目標、課程目標確定經典閱讀的內容範疇，合理組合閱讀內容，能夠為指導學生閱讀經典建立高質量的對話載體，助力經典閱讀目標的達成。
3 經典閱讀的進階歷程
基於經典閱讀的奠基功能和內容選擇，教師的經典閱讀指導應凸顯學生閱讀進階的歷程，引導學生在經典中找到“人生之書”，使其在成長過程中發揮陪伴和指導作用。
1.梳理·提煉·概括
經典文學作品通常觸及普遍的、深刻的人性，經典科學文化論著通常揭示世界的一般規律，呈現觀察世界的基本思想方法。理解經典的基礎是透過資訊層、感受層，抵達思想層，梳理事實、提煉觀點、概括經典成為經典的獨特價值。
《小王子》記錄了小王子與飛行員的交往、對玫瑰花的情感變化、被狐狸馴養的過程、走訪六顆小行星的見聞。經由基本資訊的梳理，可以提煉出兒童視角下世界的美好、愛與責任對於世界的意義，“成人價值觀”存在的問題，如何在成人世界的生活中保有真善美等多個議題。基於這些議題，作者引導我們思考“本真”及“堅守本真”的意義。“本真”指人、事、物、理的本源、真相、本來面貌，葆有“本真”的人，勇於在大是大非面前，做出正確的選擇，敢於捍衛自己的權利，對於需要承擔的責任、揹負的風險，無所畏懼。未受到社會影響的兒童處於“本真”狀態，很大程度上是因為尚未了解需要擔負的責任和風險。進入成人世界，瞭解且不想承擔責任和風險的時候，跟隨“眾人”，按照集體標準要求自己，用“眾人”接受的方式生活，遵守“眾人”制訂的規則與秩序，一般來說更容易獲得輕鬆的心理狀態。順應還是堅守？需要有清醒的認識和深刻的洞察，需要藉助他人的經驗做出合理的判斷，需要知行合一，在探索中找到平衡。從多個議題中概括出人類面臨的核心問題，經典才能起到引領作用。
蔣廷黻的《中國近代史》在歷史現象描述、歷史解釋方式、歷史規律闡釋等方面有別於其他的歷史著作，從作者構建的史學框架和斷代史體系出發，梳理主要內容——面對“數千年未有之大變局”，近代人所做的自強努力及失敗的原因；提煉主要觀點——“中國人能否近代化將關係國家興亡”“近代化的國防不但需要近代化的交通、教育、經濟，並且需要近代化的政治和國民，半新半舊是不中用的”；概括思想方法——擷取典型史實，揭示國家前途、民族命運和社會發展趨勢。
梳理、提煉、概括的內容在不同學段有所不同，經典閱讀屬於長程學習，需要小學、初中、高中教師協作完成，幫助學生多次走進同一部經典，產生新的閱讀發現，形成更為深刻的認識與見解。
2.對比·聯結·互解
經典作品中的人物面對的場景帶有特殊性，能夠帶給讀者新鮮感，讓讀者在陌生的場景中產生新奇的感受。很多看似不同的生活場景與人物事件，背後有著共同的精神探索，一起探尋如何在人類共同的困境中實現突圍，學生較早接觸的經典作品可視為認知根基，以此為基礎對比、連結其他作品，互證互解，實現認知拓展和認識升級。
小學階段，《草房子》以油麻地小學為背景塑造了地域文化群像和個性鮮明的形象。小說中的很多形象都曾直面“孤獨”，如杜小康跟隨父親到遠離油麻地的蘆葦蕩放養麻鴨，沒有對話源頭、缺少對話情緒的情境讓杜小康飽受孤獨之苦。學生初步認識到，用強大的精神力量可以應對孤獨，如何應對？需要在長期的閱讀程序中追問、求索。
中學階段閱讀《魯濱孫漂流記》，相較於杜小康的蘆葦蕩，魯濱孫的荒島是更為極端的情境；相較於年少的杜小康，魯濱孫採取了更為積極的行動，在孤獨的處境中充分顯現人的力量與價值；相較於杜小康的情緒釋放，魯濱孫的歸屬心理能夠更好地解決問題，“儘管我目前過著孤單寂寞的生活，但也許比生活在自由快樂的人世間更幸福”。在《老人與海》中，學生可以看到另一種孤獨，魯濱孫“戰鬥”的物件是自然與自身，桑提亞哥戰鬥的物件主要是自己。相較於《魯濱孫漂流記》的極端情境，《老人與海》刻畫了極端的心境，灣流中獨自在一條平底小帆船上釣魚的老人，81天沒有收成，依然有勝利者的激情、信念和堅強的意志。孤獨的“升級”，也是精神力量的升級，為學生展現了更為廣闊的生活經歷、認知視角。
高中語文教材中選編了《百年孤獨（節選）》，作品著力刻畫馬孔多小鎮和布恩地亞家族的孤獨，詳細描述了人們為打破孤獨進行的艱苦努力。瀰漫在小鎮和家族的孤獨感，最終成為一種狹隘的思想，阻礙了民族和國家的進步，布恩地亞家族的成員以獨特的方式反抗孤獨，但外來文明以侵略的態度吞噬著他們，他們的種種努力都以失敗而告終，只好在開放的文明世界中持續著“百年孤獨”。馬爾克斯從文化內涵的角度闡釋孤獨感產生的緣由，表達對被排斥在現代文明之外的憤懣。在一部一部經典作品的聯結中，學生從情境、心境、文化語境等方面，逐層提高對孤獨的認識，深化對孤獨的思考。
每個文字都可能與若干文字有聯絡，文字間的聯絡能夠起到重複、強調、濃縮和深化的作用。“互文性”把文字視為開放的網路，從歷時的維度來看，先後出現的文字可能交匯融合；從文字與當下的文化語境來看，兩者可以互相參照。學生在對比中聯結文字，在聯結中互證互解，憑藉經典閱讀，實現了認知的拓展與升級。連結文字，能夠幫助學生形成深刻的認識；聯結自身，能夠幫助學生看到自己應該努力的方向，在經典的引導下實現思想發育和精神成長。
3.重讀·反思·建構
經典通常達到歷史的高度，上升到理性認識，有長遠的指導意義，經得起重複引用，具有強大的生產力和生命力。經典閱讀需要重複，間隔時間較短的重複閱讀，有助於學生髮現文字中的更多細節，將注意力從主體內容的梳理轉移到段落結構、遣詞造句的安排上，在持續的關注中感悟作者的思想方法及思想方法的呈現方式。間隔時間較長的重複閱讀，學生常能較前次產生新的閱讀發現，建立文字內部的新關聯，感受到經典常讀常新的獨特魅力。此外，間隔時間長，學生的認識水平也在發生變化，與經典對話的能力提升了，對話的角度拓展了，建立連結的向度豐富了，提高了形成新的體驗與感受的可能性。
在重讀的基礎上反思前一次的閱讀，不僅可以最佳化自身的閱讀過程、閱讀策略，還可以看到自己認識上的變化，由此形成新的知識結構、認知圖式。從第一學段到高中，可以設計五次《論語》閱讀。
第一學段：聽讀，完整聽一遍《論語》朗讀音訊。
第二學段：跟讀，播放一則，跟讀一則，多次重複。
第三學段：朗讀，標註拼音，學生自主朗讀，做到語音正確。
第四學段：譯讀，逐句翻譯《論語》，記錄學習收穫。
高中階段：對比閱讀，在《左傳》《戰國策》中選擇與《論語》思想聯絡緊密的篇目，對比分析主要觀點；互文閱讀，選擇《史記》中儒家思想的典範人物，分析《論語》對他們的影響；專題閱讀，分專題討論《論語》的君子觀、英雄觀、道德觀、教育觀、學習觀，關注《論語》對中華文化觀念產生的影響。
《論語》使用日常經驗的和理性的語言，彰顯以人為中心的儒家倫理正規化，其傳承性“源於孔子學派和其承繼者共同崇尚的以‘仁’為支柱的修己之學與以‘禮’為支柱的治人之學”。重讀《論語》能夠幫助學生站穩中國文化的腳跟，反覆閱讀形成的精神烙印能夠讓學生對中華優秀傳統文化有清晰的認識與思考，樹立堅定的文化自信，建構堅實的文化認知。
“教是為了不教”，重讀、反思、建構，旨在幫助學生正確認識經典的意義和價值，養成重複閱讀的習慣，形成藉助經典思考、辨析的自覺意識。閱讀經典有難度，儘管如此，也要閱讀“原典”，儘量不選用改編的版本。學生意識到經典閱讀的難度，在閱讀過程中面對困難、解決問題，錘鍊意志品質，這在另一個方面體現出經典閱讀的意義，即促進學生知、情、意均衡協調的健全人格的形成。
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來源 | 《中國教師》雜誌2024年第10期
編輯 | 白衣
