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曾被電影《一代宗師》中的一句經典臺詞深深觸動，就是“見自己，見天地，見眾生”，這是一個武師成為一代宗師必經的三個階段。這句話對教師也富有啟迪意義，對應於課堂教學，就是“見教材，見自己，見學生”。教師應該系統思考“教什麼”“如何教”“為何教”，這三個問題分別對應著課程觀、教師觀和學生觀。
回看自己的成長曆程，就是在不斷叩問和思考“教什麼”“如何教”“為何教”這些教學本源問題的過程中，經歷著“見教材”“見自己”“見學生”的三個階段。
始境：見教材
教師開展教學最先面對的是“教什麼”的問題，對“教什麼”的思考體現的是教師的課程觀，而課程觀最先體現在教師對待教材的態度上。
對待教材，我的認識變化與唐代禪宗大師青原行思的參禪三境界很契合，對應他的“看山是山，看水是水”“看山不是山，看水不是水”“看山還是山，看水還是水”，我經歷了“依賴教材”“跳出教材”“融入教材”三個階段。
從教之初，我將教材視為唯一標尺。我反覆研讀教材，重要的語句段落能熟練背誦，這讓我的課堂語言非常乾淨，但問題也是顯而易見的，我像是教材的傳聲筒，這讓課堂顯得寡淡無味，很難活躍學生的思維和情緒。
工作第三年，偶然聽到一堂展示課，課堂上那種熱烈有序的氛圍引起所有聽課教師的讚歎。我捕捉到一個細節，就是授課教師所例舉的“一碗餛飩的故事”“彼得的賬單”“關於成長的談判”等素材全部源於課外，沒有一個是教材中的例子。這極大地影響了我，我開始拋開教材，不斷“拓荒”。大量生動事例的鋪陳，確實讓課堂氛圍活躍起來，殊不知過後學生卻反映這些內容似乎學過，卻又沒什麼深刻印象，翻開書本，也是空空如也。看來我是墾了外面的田，卻荒了自家的園。
直到2009年我聽了浙江省特級教師唐少華的一節歷史的讀圖學法指導課，才有所頓悟。唐老師只選用了教材中的4張圖製作了4張幻燈片，簡約的流程猶如畫了一個圓——先是聚點，丟擲一個問題並集中火力；然後拎線，透過問題鏈的推進，有如“提領而頓，百毛皆順”；最後聯圓，環環融合，首尾呼應。整個過程不蔓不枝，卻讓在座的所有人深切體會到“整體—區域性—細節”的讀圖方法。這時我才對“教材無非是例子”這句話有了新的理解：教師要做的不是單純依賴教材，也不是拋開教材，而是融入教材。
當本著“融入教材”的認識進行備課時，我慢慢學會了經濟用材，選材上“少而精”，用材上“簡而豐”，讓課堂脈絡清晰。同時，平日處處留心，隨時隨地積累素材，作為備課之資，以提升課堂的密度和質量。此時，我已經由“狹義的備課”躍升到“廣義的備課”。
關於“廣義的備課”，蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中提到一個生動的例子：一位擁有30多年教齡的老教師上了精彩的一課，觀摩教師都聽得入了迷。課後，當被問及如何準備這節課時，這位老教師說，“這節課我準備了一輩子，而且，一般地說，每堂課我都準備了一輩子。但是，直接針對這個課題的準備，僅花了約15分鐘”。
又境：見自己
在教師角色上，我也經歷過轉變。一開始，我忙於顯示自己的強大，表現為雷厲風行、乾淨利落、果斷決絕、說一不二。客觀上，這帶給我頗為可觀的成果，最直觀的就是教學業績突出，這帶給我很大的自信。
但當我再次讀到老子的“太上，不知有之；其次，親而譽之；其次，畏之；其次，侮之”時，對照一下，就不難發現自己處在第三個階段，實在是等而下之的境界。此時我意識到教師的強大固然可以增加自身的力量感，但過於強大，尤其是那種表象的強大，反而掩蓋了學生的光芒。教育的目的是幫助學生更好地成長，而不是顯示教師自己的強大。
後來，當我在為《與人為善》進行備課時，腦海裡閃過的第一念頭竟然是“我自己與人為善嗎”，這一自問讓我猛然心驚，如果答案是否定的，那我如何有勇氣和底氣面對學生？那一刻，我猛然意識到，教師身為傳道授業解惑者，理應“聞道”和“悟道”在先，應是首位學習者和自覺反思者，主動提升自己。
於是我決心調整自己的“位置”，有時站在學生的前面，遇物而誨，擇機而教，做一個引導者；有時站在他們的身邊，促膝長談，耐心傾聽，做一個陪伴者；有時站在他們的身後，藏巧於拙，樂於示弱，做一個陪襯者。
之後，我越來越重視自身作為“例子”的力量，力求以教人者教己。上《與人為善》一課時，我讓學生說說身邊的美善現象，一個學生提到了我：“一次全班在操場上排練節目，後來下起大雨，鄭老師帶著幾個男生冒著雨衝回教室給大家拿來雨傘，自己卻被淋溼了……”
我始終堅信，教師站立的地方就是一個教育場，在這個場域內，教師的一言一行、一舉一動都可能會對學生產生影響。
果然，我看到越來越多的善舉：有個學生常常備著青草藥膏，說是班裡常有同學被蚊蟲叮咬，青草藥膏可以派上用場；有個學生常常帶點兒麵包，說是萬一有同學沒來得及吃早餐，可以暫時充飢；有個孩子感冒了，只見他獨自一人走到邊上吃飯，說是怕把感冒傳給同學。
我始終認為，教師的高光時刻，並非站立在領獎臺上收穫鮮花和掌聲之時，而是站立在講臺上收穫亮晶晶的目光之時。真正的教育者，是在施教的同時實現自我教育的人。教師只有不斷自我提升，課堂才能日益精進，每一點兒自我提升，都可能會讓課堂發生一次微革命。
至境：見學生
課為學生而教，這點毋庸置疑，但要落到實處並不容易。比如道德與法治課，特別是七年級部分，大量內容諸如規則、誠信、友善等，在道理上似乎都是顯而易見的，可真正要落到行為上卻難之又難。例如《遵守規則》一課，似乎不用上課大家都知曉要遵守規則，可現實生活中仍有不少破壞規則的現象。
道德與法治課如果沒有觸及學生的內心，略過學生認知上的盲點和行為上的難點，沒有經由學生自己思考而給予一個答案，就會淪為一種道德規訓，看似快捷高效，實則是一種殘缺的教學，因為它規避了“教育的難度”，那種啟迪思維、健全人格的難度。
我有過這樣的經歷——當我用心備課之後，內容可以說爛熟於胸，課堂似乎也行雲流水，可真實效果卻不盡如人意。問題出在哪裡？我百思不得其解。直到上《遵守規則》一課時，當學生問起“好朋友向我要作業抄，我給不給”“看到好朋友做了壞事，我該不該說”“對不講規則的人要不要講規則”等問題時，我才意識到我設計的問題不是學生關心的問題。原來問題出在離教材近了，卻離學生遠了，所以深入卻難以淺出。
課堂不能用力於外部的規訓，而應著力於內在的需求。教師應從學生的真實需求和認知起點出發，教學設計和課堂推進應符合學生的心理特點和認知規律。教師應努力營造獨立思考、平等對話的氛圍，積極又和諧，熱烈又有序，在這樣一種真實、自然、和諧的課堂形態裡，學生才有可能成為最好的自己。
還是以《遵守規則》為例，在利用教材中的交通規則作為切入點時，我不是設定“不遵守交通規則會有什麼危害”這類浮光掠影式的提問，而是設問“過馬路時，如果前方亮著紅燈，但兩邊的車子離你還很遠，此時你怎樣做”。如果有孩子回答“通常是闖過去”，那就追問多是出於什麼心理。待學生暢所欲言後，繼續追問“現在讓大家都以旁觀者的身份來看待以上闖紅燈心理，你的認識會有變化嗎？今後的生活中你會調整自己的行為嗎”等問題鏈。
這一系列追問就是針對遵守交通規則這一知易行難之事的深入分析。針對熟悉的事物和現象，教師要引導學生切換到不同的角度思考問題、表達觀點，從而再走向冷靜的思考。有時教師多一步思索，就有可能成為開啟學生思考之門的鑰匙。
我還引導學生不斷推進思考，討論“我們的班級生活中，還需要哪些規則（知其然）”“為什麼需要這些規則（知其所以然）”“有沒有更完善的規則（知其所盡然）”等問題，將他們的目光引導到自己的真實生活，在樹立正確價值觀的同時，提升實踐智慧，以便今後能得體應對。這就是道德與法治課極為重要的價值。
我甚至還組織討論“你希望火車往哪個方向開”這個經典的道德兩難問題，因為真實的生活中有太多兩難的地方，教師不應選擇迴避，而應選取幾棵“樹木”深入分析，從而讓學生觸類旁通，認識“森林”。教師不要擔心學生在面對真實的世界時會彷徨或迷失方向，如雪萊所言，過分珍愛羽毛，將失去翅膀，永遠不能凌空飛翔。
上《誠信是金》一課時，有學生提問“對不誠信的人要不要講誠信”，有學生反問“老師，您當學生時作弊過嗎”；講《禮儀展風采》一課時，學生提問“老師，我覺得講禮儀有時有點兒假，我平時怎樣就怎樣，豈不更真實”……當學生願意用自己的眼睛去觀察，用自己的頭腦去思考，而不再將教師的觀點視為理解生活的唯一角度，不再把教材作為認識世界的唯一標尺，他們就實現了精神的主動成長。
對於道德與法治教師，每一次備課和授課都是一場心靈對話。多年來，一場場心靈對話也激勵我由“從業”進而“敬業”而後“樂業”。
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