小組合作不只是“兵教兵”，推進合作學習的結果不能掩蓋了獨立思考，評價的最終結果是“去評價”。
來源 | 中國教師報
作者 | 徐勝華 青海省西寧市沛西中學
課改不是簡單的改課就可以實現的，更不是拿來主義或複製貼上就可以完成的。從全國課改成果來看，小學和初中階段的課改成果較多，而高中階段的課改成果相對較少。
我所在的學校一直致力於透過小組合作學習的探索促進課堂教學質量提升。整體而言，學習小組基本是以“組內異質、組間同質”為標準而組建的。每個小組均由不同學情的學生組成，由此建立小組的主要目的是可以實施小組內優秀生對待優生的幫扶，以實現“兵教兵”。
客觀說，小學和初中階段相比較高中階段而言，知識的難度不大，寬度也窄一些，這種“組內異質、組間同質”的學習小組基本可以實現既定的教學目標。
但進入高中階段，隨著知識量的增大和難度的提升，學生學情區別度也逐漸拉大，這樣的小組建設弊端也日益凸顯出來。
這主要表現在兩個方面：
一是合作探究功能沒有得到真實應用和發揮。合作探究的前提條件是進行探究的學生學情在相近層面，如果不在同一層面，就不具備進行探究的基礎平臺。
二是對於小組中的優秀學生在思維能力的培養上作用不大。雖然“學習金字塔”告訴我們，教授別人學習是最佳的學習方法，對自身的提升也比較大，但在實際操作中，尤其是新高考對於學生思維能力的要求中，組內異質中的優秀學生很難得到切實提升。因為被幫扶的學生所遇到的問題往往是基礎問題或簡單問題，對於複雜問題，優秀學生則需要與其他小組裡的優秀學生進行合作探究。
於是，我們進行了如下探索。
其一，動態組與靜態組相結合。我們認為，課堂高效可以概括成三個方面的高效：一是全員高效，即所有的學生都高效；二是全程高效，即從課頭到課尾的每一分鐘都高效；三是全面高效，即既有分數又有素質的高效。因此在課堂教學中，既要體現分層教學，又要因材施教。
其二，個人分享與小組合作相結合。新高考考查的是學生獨立自主解決問題的實際能力。當學生習慣了遇到問題首先想到的是小組合作時，這反而不利於學生獨立自主解決問題能力的培養，與新高考要求不相符。因此，應該把培養學生個人能力放在整個課改佈局中去合理、有效、均衡設計，既要有小組的團隊意識，又要有個人獨立解決問題能力的鍛鍊。
其三，小組評價向診斷轉變。評價不是為了“證明”，而是為了改進。小組評價不是判定學生的表現如何，而是判斷小組的習得情況以及對教師課堂教學效果的自我檢測，為教與學的改進提供依據，以評促教，以評促學。
一直以來，評價是為了提升學生的課堂參與度，但這樣的小組評價也是一把雙刃劍。
初期，小組評價會調動學生主動參與學習，但慢慢評價也會讓學生產生審美疲勞，甚至造成一種壓力。因此，評價的最終結果是“去評價”，這和“教是為了不教”是同一個道理。
換言之，要讓評價產生生產力才是真正發揮了評價的應有作用。如何發揮？只要清楚知道學生的學習興趣來源於不斷體驗成功這個道理，我們就可以理解：如果能讓評價產生除小組排名外的後續力量，問題就迎刃而解，也就是把評價向診斷轉變。依據評價，對小組、學生各個方面的資料進行診斷，包括學習方面、學生情緒方面、小組建設方面、教師課堂設計方面等因素，透過最佳化改進，為下一節課精心準備，相信在教與學方面，下一節課永遠是更精彩的。
課改不在於知，而在於行，只有經過行動之後的知才是“深知”和“真知”。我們也越加認識到，課改是一項不斷改進、不斷揚棄、不斷迭代的過程，沒有一成不變的、包打天下的經驗。
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來源 | 中國教師報
編輯 | 皮皮兵不皮
