導讀課、推進課、交流課，讓整本書閱讀這一任務群的實施得以保障。一線教師在具體設計與執行的過程中，應該根據學情以及整本書閱讀的實際需要，做好設計方案，確定執教的頻率、課時數等，為整本書閱讀做好整體規劃。
來源 | 《江西教育》教研版
作者 | 何捷
《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下稱“新課標”）設立了整本書閱讀任務群，提出教師要引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；藉助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。
任務群是語文課程的組織與呈現形式。整本書閱讀任務群主張從小學一年級到初中三年級，要分學段、持續地進行整本書閱讀課程實踐，不同學段有不同的學習任務。這是“新課標”第一次將整本書閱讀正式納入語文教學的課程體系。至此，整本書閱讀的學習，將進入課程化、系統化推進的時代。很多一線教師將整本書閱讀課分為三種課型，讓課程組織形式有了具體的呈現方式。
第一種課型：導讀課
新課標指出，應統籌安排課內與課外、個人與集體的閱讀活動，宜集中使用每學期整本書閱讀課時，兼顧教師指導和學生自主閱讀，保證學生在課堂上有時間閱讀整本書。因此，我們主張在整本書閱讀之前，進行導讀課教學，進行集體導讀。導讀課的大致“規定動作”有：出示書本的封面、目錄，介紹書本；展示具體的章節、片段，與學生一起欣賞文字；提供與書本相關的資訊，如書評、推介語等，引導學生展開交流，繼續激發學生的閱讀興趣；聽取學生意見，不斷激發學生閱讀這本書的熱情；佈置閱讀任務，設定閱讀打卡等監督機制。導讀的目的在於激發學生的閱讀興趣，並引導學生閱讀。
第二種課型：推進課
在學生閱讀一本書的過程中，教師要穿插進行授課，並引導學生進行集體交流。“新課標”在這一方面也有相關的要求：（教師要）及時組織交流與分享；善於發現、保護和支援學生閱讀中的獨到見解。推進課的交流形式大致如下：彙報閱讀進度；結合不同的章節進行研討；針對書中不同的人物進行分析，繪製人物圖譜；選擇書中特殊的情節進行討論、改編；收集閱讀中發生的事件進行分享或深入研究。
推進課意在透過中途的鼓動、蓄力，推動閱讀持續進行，直至學生讀完整本書。
第三種課型：交流課
交流課一般安排在整本書閱讀之後，學生圍繞著閱讀中的具體感受、體會進行交流。交流中，教師要盡力引導學生實現閱讀成果的產生和轉化，如轉化為讀後感、閱讀推文等。在交流課上，教師要設計豐富多樣的體驗活動，對一本書中的各個方面予以總結。例如，繪製人物圖譜、填寫情節單、創意書本插畫等。“新課標”對此也極為重視，給出的提示為設計、組織多樣的語文實踐活動，如師生共讀、同伴共讀、朗誦會、故事會、戲劇節等。交流與分享，意在讓閱讀的成果最大化，持續鼓勵學生養成良好的閱讀習慣。
基於對“新課標”的學習與執行，我們不折不扣地上著這三種整本書閱讀課。在美國教師阿里爾·薩克斯所著的《整本書閱讀如何做：從閱讀方法到語文素養》一書中，我們看到了不一樣的主張。筆者借鑑書中的觀點，結合國內的實際情況，對三種課型的執教進行了以下辨析。
辨析1：是否要上導讀課
阿里爾·薩克斯不贊成事先導讀，他主張先讀完整本書，再進行交流。他在書中是這樣表述的：請你想象下面的場景。你在去電影院看電影之前，已經聽說你即將看的是一部好電影。你坐在電影院裡，燈光熄滅、電影開始，你體會到在電影院看電影時獨有的興奮和激動。
針對這一觀點，筆者也有自己的思考。看電影前，自然不需要人來打擾。此時的討論是讓人厭煩的。但看電影和讀整本書有著明顯的區別。首先，會去看這部電影的人，是喜歡這部電影並且想去看的人。他們已經有了足夠的情緒、情感支援自己看完這部電影。而學生閱讀整本書，缺乏的正好是這樣的狀態。此時，教師執教導讀課，意在引導學生閱讀。在導讀課之前，學生很可能不知道這本書的優點，或者說只知道要讀這本書，卻不知道這本書好在哪裡，自然就少了閱讀的動力。其次，閱讀整本書是學習活動，必定會有具體的困難，需要教師引導。從課程設定的角度來看，在事先的部署以及興趣的激發上，教師要有所作為。更何況，在電影院裡看電影的，是喜歡這部電影的人，因為喜歡，所以大家主動買票聚集在一起。而對於一個班級的學生來說，他們是否都喜歡這本書，都願意去閱讀這本書，卻是未知的。因此，導讀課還是有必要上的。
辨析2：是否要上推進課
阿里爾·薩克斯不贊成上推進課。他在書中敘述了電影看到中間，刻意讓電影停止放映的案例。燈光亮起，有個人拿著麥克風站在前面，請大家說說自己對電影的感想：你覺得導演為什麼要拍這部電影？電影中的人物做出那樣的行為的動機是什麼？電影的結尾會是怎樣的？那個站在前面的人開始收集大家的看法。你努力去聽別人的發言，可你還是對電影本身更感興趣，不太關心電影院裡這些陌生人的觀點。那個站在前面的人開始談到電影裡的一個人物，說這個人物讓他想起年輕時候的自己。你鄰座的人小聲對你說：“我才不在乎別人是怎麼想的。我是來看電影的！”於是，你們就開始聊起別的來打發時間，等待電影繼續放映。最後，那個人說：“好了，今天就到這裡。明天同樣的時間、同樣的地點，我們再來觀看後面的內容！”你還會來嗎？筆者也在心裡回答了這個問題——不會。所以，筆者也不太贊同頻繁執教推進課。在學生未讀完一本書的前提下，貿然打斷他們，並要求他們進行討論，這會降低他們的閱讀興趣，破壞他們的閱讀體驗，剝奪他們的閱讀樂趣，妨礙他們深入理解整本書。
整本書作為一個完整的作品，本來就具備完整性、連貫性、關聯性。讀者應將其作為一個“整體”來體驗，因為作品的屬性就不支援頻繁將其切割，針對區域性進行討論。即使展開討論，結果也是偏激的。整本書相對於單篇文章而言，篇幅長、容量大、內涵豐富，片段分析對閱讀整本書起到的作用不大，更多的是誤導。尤其是較長篇幅的作品，在創作時，作者就試圖和讀者共度美好時光，與書中的人物共同經歷磨難，讀者的體驗是私有化的，不能也無須逐章討論。
《整本書閱讀如何做：從閱讀方法到語文素養》一書的作者是這樣表述讀者閱讀時的心理體驗的：讓自我長期形成的警惕心理放鬆下來，心甘情願地暫時擱置各種懷疑與判斷，持一種相信的態度繼續閱讀。可以想象，這樣的心理體驗，對享受閱讀和理解內容都至關重要。教師在執教推進課時，滿懷好意地希望學生得到作品裡的一切，因此在執教時，教師更想去引導學生髮掘作品的特點，但這可能導致學生帶著緊張和警覺去閱讀，從而不利於學生享受故事。頻繁執教推進課，是一種過度教學，這將扼殺學生的閱讀興趣。學生自由地閱讀，才能放鬆地擁抱作品。相反，如果時不時打斷學生閱讀，即便教師純粹出於好意，得到的結果也往往與預期不符。
辨析3：是否要上交流課
《整本書閱讀如何做：從閱讀方法到語文素養》一書的作者並沒有對是否要上閱讀交流課做出表述。相反，他用了較多的章節描述如何組織學生在讀後進行交流。可見，作者是主張讀後交流的。
筆者認為可以執教此種課型。從任務群屬性來看，需要提示的是，除了交流之外，還應有所測評、有所檢驗。檢測可以讓學生有更多收穫，交流可以推動學生重複閱讀、深入閱讀。從課程設計的角度來說，學習之後必須有評價，以評促讀。評價，除了檢測這本書閱讀的結果外，還可以促進學生持續閱讀。例如，統編小學語文教材六年級下冊的“快樂讀書吧”推薦閱讀《魯濱遜漂流記》。浙江省的梁娟老師設計的以評促讀的檢測題，具有任務群特徵。她在班級開展“關注故事情節，感悟人物形象”的《魯濱遜漂流記》閱讀交流活動。
任務一：梳理故事情節
【積累性閱讀·回憶識別】請根據名著內容，將下面的故事情節進行排序。
下面的文段屬於上述哪一件事？
我選擇的住所地點必須符合幾個條件：第一要衛生，要有淡水；第二，要能遮住太陽的暴曬；第三，要能避開兇猛的生物，不論是野人還是野獸；第四，要能看見海，為的是萬一有船隻經過時，我不至於失去獲救的機會，因為我始終希望有這個機會。
任務二：感受人物品質
【理解性閱讀·推斷分析】同學們閱讀了《魯濱遜漂流記》後發現，版本不同，封面設計也不同。“封面一呈現了魯濱遜為了生存，搬運舊船上可用的物品到荒島上的高地帳篷中，主要突出了他的智慧與絕地求生的意志；“封面二”定格了魯濱遜流落荒島之後的孤寂生活場景，突出了他不被磨難打倒的品質……如果請你為這部作品設計一個封面，你打算選定故事中的哪個場景？為什麼？
封面一
封面二
我選定的場景：
理由：
任務三：推薦經典名著
【研究性閱讀·運用創新】以下是這本書的作品評價，請你結合閱讀感受，為本書寫一份好書推薦單。
這三個任務以“關注故事情節，感悟人物形象”為主線，涵蓋了閱讀能力層級中的“識記、理解、批判與建構”，即“讀過、讀懂、讀出”三個方面。梁老師透過整合《魯濱遜漂流記》中的部分內容和名家對《魯濱遜漂流記》的評價，綜合考查學生在閱讀過程中的感受、體驗和理解，引導學生在閱讀時透過關注故事情節感悟人物品質，多元化、多角度、有創意地評價人物。
任務一考查的是學生的閱讀感知力，透過測試學生對名著基礎知識的識記情況來確定學生是否讀過“新課標”規定的必讀名著，是否讀了精彩情節，是否讀完了整本書。任務二考查的是學生的閱讀理解能力，透過測試學生對名著的人物、情節、內容的閱讀情況考查學生的推斷、分析能力。任務三考查的是學生的閱讀遷移與創新能力，以好書推薦單的形式引導學生深入探討名著。從測試內容上看，論述題要求學生根據題目要求寫出具有一定篇幅的推薦理由，這不僅考查學生的理解分析、評價鑑賞等能力，而且考查他們的表達能力。
導讀課、推進課、交流課，讓整本書閱讀這一任務群的實施得以保障。一線教師在具體設計與執行的過程中，應該根據學情以及整本書閱讀的實際需要，做好設計方案，確定執教的頻率、課時數等，為整本書閱讀做好整體規劃。
作者單位系閩江師範高等專科學校
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來源 | 江西教育
編輯 | 白衣
